Elev Strategi Trening Ppt

Slideshare bruker informasjonskapsler for å forbedre funksjonalitet og ytelse, og for å gi deg relevant annonsering. Hvis du fortsetter å surfe på nettstedet, godtar du bruken av informasjonskapsler på denne nettsiden. Se vår brukeravtale og personvernregler. Slideshare bruker informasjonskapsler for å forbedre funksjonalitet og ytelse, og for å gi deg relevant annonsering. Hvis du fortsetter å surfe på nettstedet, godtar du bruken av informasjonskapsler på denne nettsiden. Se vår personvernerklæring og brukeravtale for detaljer. Utforsk alle favorittemner i SlideShare-appen Få SlideShare-appen til å lagre for senere, til og med offline Fortsett til mobilnettstedet Opplastingslogg Registrering Dobbeltklikk for å zoome ut Læringstrategitrening Del denne SlideShare LinkedIn Corporation kopien 2017Slideshare bruker informasjonskapsler for å forbedre funksjonalitet og ytelse, og å gi deg relevant reklame. Hvis du fortsetter å surfe på nettstedet, godtar du bruken av informasjonskapsler på denne nettsiden. Se vår brukeravtale og personvernregler. Slideshare bruker informasjonskapsler for å forbedre funksjonalitet og ytelse, og for å gi deg relevant annonsering. Hvis du fortsetter å surfe på nettstedet, godtar du bruken av informasjonskapsler på denne nettsiden. Se vår personvernerklæring og brukeravtale for detaljer. Utforsk alle favorittemner i SlideShare-appen Få SlideShare-appen til å lagre for senere, til og med offline Fortsett til mobilnettstedet Opplastingslogg Registrering Dobbeltklikk for å zoome ut Ppt læringsstrategier Del dette SlideShare LinkedIn Corporation kopier 2017Language Learning Strategies: En oversikt over L2-lærere Michael Lessard-Clouston z95014 ved kgupyr. kwansei. ac. jp Kwansei Gakuin University (Nishinomiya, Japan) Først publisert i Essays in Languages ​​and Literatures, 8, ved Kwansei Gakuin University, desember 1997. Denne artikkelen gir en oversikt over språk læringsstrategier ( LLS) for lærere i andre og fremmedspråk (L2FL). For å gjøre dette skisserer bakgrunnen for LLS og LLS trening, diskuterer en tre-trinns tilnærming lærere kan følge med å bruke LLS i sine klasser, og oppsummerer nøkkelrefleksjoner og spørsmål for fremtidig forskning om dette aspektet av L2FL-utdanning. Den viser også nyttige kontakter og nettsteder der leserne får tilgang til oppdatert informasjon om LLS-undervisning og forskning. Innledning Innen utdanningsområdet de siste tiårene har det skjedd et gradvis men betydelig skifte, noe som resulterer i mindre vekt på lærere og undervisning og større stress på elever og læring. Denne endringen har blitt reflektert på ulike måter i språkopplæring og anvendt lingvistikk, fra Nordøst-konferansen (1990), med tittelen "Skifting av læringsfokus til læreren og årlige lærerkonferanser holdt i sammenheng med TESL Canada-konvensjonen siden 1991, til nøkkelfunksjoner på Den læringsbaserte læreplanen (Nunan, 1988, 1995) og elev-sentrert som språkutdanning (Tudor, 1996). Denne artikkelen gir en oversikt over sentrale problemstillinger knyttet til en konsekvens av ovennevnte skift: fokus på og bruk av språkundervisningsstrategier (LLS) i andre og fremmedspråklige (L2FL) læring og undervisning. I den første delen skisseres litt bakgrunn på LLS og oppsummerer sentrale punkter fra LLS-litteraturen. Den andre delen omhandler noen praktiske problemer knyttet til bruk av LLS i klasserommet, og beskriver en tre trinns tilnærming til implementering av LLS-opplæring i normale L2FL-kurs. Den tredje delen diskuterer kort noen viktige problemer og spørsmål for videre LLS-forskning. I fjerde seksjon avsluttes artikkelen ved å merke et antall kontakter lesere kan bruke til å finne og motta oppdatert informasjon om LLS-undervisning og forskning i dette store utviklingsområdet i L2FL-utdanning. 1. Bakgrunn Læringsstrategier I en nyttig undersøkelsesartikkel definerte Weinstein og Mayer (1986) bredt læringsstrategier (LS) som oppførsel og tanker som en lærer engasjerer seg i under læring som er ment å påvirke elevens kodingsprosess (s. 315). Senere Mayer (1988) definerte mer spesifikt LS som atferd hos en elev som har til hensikt å påvirke hvordan eleven behandler informasjon (s. 11). Disse tidlige definisjonene fra den pedagogiske litteraturen gjenspeiler LSs røtter i kognitiv vitenskap, med sine grunnleggende forutsetninger om at mennesker behandler informasjon og at læring involverer slik informasjonsbehandling. Det er klart at LS er involvert i all læring, uavhengig av innhold og kontekst. LS brukes således til å lære og undervise i matte, vitenskap, historie, språk og andre fag, både i klasserominnstillinger og mer uformelle læringsmiljøer. For innsikt i litteraturen om LS utenfor språkopplæring, er Dansereau-verkene (1985) og Weinstein, Goetz og Alexander (1988) nøkkelen, og en nylig LS-studie av notat er Fuchs, Fuchs, Mathes og Simmons (1997) ). I resten av dette papiret fokuseres spesielt på språk LS i L2FL læring. Læringsstrategier definert innenfor L2FL-utdanning, har en rekke definisjoner av LLS blitt brukt av nøkkeltall i feltet. Tidlig definerte Tarone (1983) et LS som et forsøk på å utvikle språklig og sosiolinguistisk kompetanse i målspråket - for å inkorporere disse i en språkkompetanse (s. 67). Rubin (1987) skrev senere at LS er strategier som bidrar til utviklingen av språksystemet som eleven konstruerer og påvirker læring direkte (s. 22). I deres seminalstudie definerte OMalley og Chamot (1990) LS som de spesielle tankene eller atferdene som enkeltpersoner bruker for å hjelpe dem å forstå, lære eller beholde ny informasjon (s. 1). Endelig gir Oxford (19921993) spesifikke eksempler på LLS (for eksempel ved å lære ESL, Trang ser på amerikanske TV-såperoperasjoner, gjetting betydningen av nye uttrykk og forutsi hva som kommer neste ) og denne nyttige definisjonen. Språkkunnskaper - spesifikke handlinger, atferd, skritt eller teknikker som studenter (ofte med vilje) bruker til å forbedre deres fremgang i å utvikle L2-ferdigheter. Disse strageties kan lette internasjonalisering, lagring, gjenfinning eller bruk av det nye språket. Strategier er verktøy for selvstyrt engasjement som er nødvendig for å utvikle kommunikativ evne. (Oxford, 19921993, s. 18). Fra disse definisjonene kan en endring over tid nevnes: Fra tidlig fokus på produktet av LSS (språklig eller sosiolinguistisk kompetanse) er det nå større vekt på prosessene og egenskapene til LLS. Samtidig bør vi merke seg at LLS er forskjellig fra læringsstiler, som refererer mer til en elevs naturlige, vanlige og foretrukne måter å absorbere, behandle og beholde ny informasjon og ferdigheter (Reid, 1995, p. viii), selv om det ser ut til å være et tydelig forhold mellom den språklige læringsstilen og hans eller hennes vanlige eller foretrukne språkinlæringsstrategier. Hva er karakteristikkene til LLS Selv om terminologien ikke alltid er jevn, med noen forfattere som bruker betingelsene elevstrategier (Wendin Rubin, 1987), andre læringsstrategier (OMalley Chamot, 1990 Chamot OMalley, 1994), og fremdeles andre språkinlæringsstrategier ( Oxford, 1990a, 1996), er det en rekke grunnleggende egenskaper i den allment aksepterte utsikten over LLS. For det første er LLS elevene generert. De er trinn som tas av språkelever. For det andre forsterker LLS språkundervisning og bidrar til å utvikle språkkompetanse, som reflektert i elevens ferdigheter i å lytte, snakke, lese eller skrive L2 eller FL. For det tredje kan LLS være synlig (oppførsel, trinn, teknikker, etc.) eller usett (tanker, mentale prosesser). For det fjerde involverer LLS informasjon og minne (ordforrådskunnskap, grammatikkregler, etc.). Å lese LLS-litteraturen, er det klart at en rekke ytterligere aspekter ved LLS er mindre ensartet akseptert. Når vi diskuterer LLS, noterer Oxford (1990a) og andre som Wenden and Rubin (1987) et ønske om kontroll og autonomi for å lære av læreren gjennom LLS. Cohen (1990) insisterer på at kun bevisste strategier er LLS, og at det må være et valg involvert av elevenes del. Overføring av en strategi fra ett språk eller språkferdighet til et annet er et relatert mål for LLS, som Pearson (1988) og Skehan (1989) har diskutert. I sin lærerorienterte tekst oppsummerer Oxford sitt syn på LLS ved å notere tolv hovedtrekk. I tillegg til egenskapene nevnt ovenfor, sier hun at LLS: la elevene bli mer selvstyrte utvide rollen som språklærere er problemorientert involverer mange aspekter, ikke bare det kognitive kan læres er fleksible påvirkes av en rekke faktorer. (Oxford, 1990a, s. 9) Utover denne korte oversikten over LLS karakteristikk, kan en nyttig gjennomgang av LLS-undersøkelsen og noen av implikasjonene av LLS-trening for opplæring i andre språk bli funnet i Gu (1996). Hvorfor er LLS viktig for L2FL Læring og undervisning Innen kommunikative tilnærminger til språkundervisning er et sentralt mål for eleven å utvikle kommunikativ kompetanse i målet L2FL, og LLS kan hjelpe elevene i å gjøre det. Etter Canale and Swains (1980) anerkjente influensa artikkelen betydningen av kommunikasjonsstrategier som et sentralt aspekt av strategisk (og dermed kommunikativ) kompetanse, oppstod en rekke arbeider om kommunikasjonsstrategier i L2FL teaching2. En viktig forskjell eksisterer imidlertid mellom kommunikasjons - og språkinlæringsstrategier. Kommunikasjonsstrategier brukes av høyttalerne med vilje og bevissthet for å takle vanskeligheter ved kommunikasjon i en L2FL (Bialystok, 1990). Begrepet LLS brukes mer generelt for alle strategier som L2FL-elever bruker til å lære målspråket, og kommunikasjonsstrategier er derfor bare en type LLS. For alle L2 lærere som har som mål å bidra til å utvikle sine studenter kommunikativ kompetanse og språk læring, så er forståelse av LLS avgjørende. Som Oxford (1990a) setter det, LLS. er spesielt viktig for språkopplæring fordi de er verktøy for aktiv, selvstyrt engasjement, noe som er viktig for å utvikle kommunikativ kompetanse (s. 1). I tillegg til å utvikle studentkommunikasjonskompetanse er LLS viktig fordi forskning tyder på at treningsstudenter til å bruke LLS kan hjelpe dem til å bli bedre språkelever. Tidlig forskning på gode språklere ved Naiman, Frohlich, Stern og Todesco (1978, 1996), Rubin (1975) og Stern (1975) foreslo en rekke positive strategier som slike studenter anvender, alt fra å bruke en aktiv oppgave tilnærming i og overvåking av L2FL ytelse til å lytte til radioen i L2FL og snakke med morsmål. En studie av OMalley og Chamot (1990) antyder også at effektive L2FL-lærere er klar over LLS de bruker og hvorfor de bruker dem. Grahams (1997) arbeider på fransk videre indikerer at L2FL lærere kan hjelpe elevene til å forstå god LLS og bør trene dem til å utvikle og bruke dem. En advarsel må også noteres skjønt, fordi, som Skehan (1989) sier, er det alltid muligheten for at de gode språkinlæringsstrategiene. brukes også av dårlige språkelever, men andre grunner fører til at de ikke lykkes (s. 76). Faktisk fant Vann og Abraham (1990) bevis som tyder på at både gode og mislykkede språklærere kan være aktive brukere av lignende LLS, men det er viktig at de også oppdaget at deres mislykkede elever tilsynelatende. manglet. som ofte kalles metakognitive strategier. som ville gjøre dem i stand til å vurdere oppgaven og ta med de nødvendige strategiene for gjennomføringen (s. 192). Det ser da ut til at et antall og utvalg av LLS er viktige hvis L2FL lærere skal bistå elevene både i å lære L2FL og å bli gode språkelever. Hvilke typer LLS er der Det er bokstavelig talt hundrevis av forskjellige, men ofte interrelated, LLS. Som Oxford har utviklet en ganske detaljert liste over LLS i hennes taksonomi, er det nyttig å oppsummere det kort her. Først skiller Oxford (1990b) mellom direkte LLS, som direkte involverer emnet, det vil si L2 eller FL, og indirekte LLS, som ikke direkte involverer emnet selv, men er avgjørende for språkopplæring likevel (s. 71) . For det andre er hver av disse brede typer LLS videre delt inn i LLS-grupper. Oxford beskriver tre hovedtyper av direkte LLS, for eksempel. Minnestrategier hjelper med å legge inn informasjon i langtidsminne og hente informasjon når det trengs for kommunikasjon. Kognitive LLS brukes til å danne og revidere interne mentale modeller og motta og produsere meldinger i målspråket. Kompensasjonsstrategier er nødvendig for å overvinne hull i kunnskap om språket (Oxford, 1990b, s. 71). Oxford (1990a, 1990b) beskriver også tre typer indirekte LLS. Metakognitive strageties hjelper elevene til å utøve executive kontroll gjennom planlegging, arrangering, fokusering og evaluering av egen læring. Affektiv LLS gjør det mulig for elevene å kontrollere følelser, motivasjoner og holdninger knyttet til språkopplæring. Til slutt forenkler sosiale strategier samspill med andre, ofte i en diskursituasjon (Oxford, 1990b, s. 71). En mer detaljert oversikt over disse seks hovedtyper av LLS finnes i Oxford (1990a, s. 18-21), hvor de videre deles inn i 19 strategiske grupper og 62 delgrupper. Her, som eksempel, vil vi kort vurdere den sosiale LLS som Oxford lister under indirekte strategier. Tre typer sosiale LLS er notert i Oxford (1990a): Spørsmål, samarbeide med andre, og empati med andre (s. 21). Generelle eksempler på LLS gitt i hver av disse kategoriene er som følger: Stille spørsmål Spør om avklaring eller verifisering Be om korreksjon Samarbeide med andre Samarbeide med jevnaldrende Samarbeide med dyktige brukere av det nye språket Empatisere med andre Utvikle kulturell forståelse Bli oppmerksom på andre tanker og følelser (Oxford, 1990a, s. 21) Selv om disse eksemplene fremdeles er ganske vage, kan erfarne L2FL-lærere enkelt tenke på bestemte LLS for hver av disse kategoriene. Ved å stille spørsmål, kan elevene for eksempel spørre noe spesifikt som mener du. Eller sa du det. for å klargjøre eller verifisere hva de tror de har hørt eller forstått. Selv om dette ved første øyekast ser ut til å være en relativt enkel LLS, er det i denne forfatterens opplevelse at mange EFL-studenter i Japan for eksempel enten er uvitende om eller noe nølende med å ansette. Det som er viktig å merke seg her er veien LLS er sammenkoblet, både direkte og indirekte, og støtten de kan gi den ene til den andre (se Oxford, 1990a, s. 14-16). I den ovennevnte illustrasjonen om sosial LLS kan en elev for eksempel stille spørsmålene ovenfor av hans eller hennes jevnaldrende, og samarbeide med andre, og som respons på svaret han eller hun mottar kan studenten utvikle noe aspekt av L2FL kulturelle forstå eller bli mer oppmerksom på følelser eller tanker av medstudenter, læreren eller de som er i L2FL-kulturen. Det som læres av denne erfaringen, kan da støttes når den samme studenten bruker en direkte, kognitiv strategi som å praktisere for å gjenta hva han eller hun har lært eller å integrere det som ble lært i en naturlig samtale med noen i målet L2FL. I dette tilfellet blir måten LLS er koblet til, veldig tydelig. 2. BRUKE LLS I KLASSOMMET Med bakgrunnen ovenfor på LLS og en del av den relaterte litteraturen, gir denne delen en oversikt over hvordan LLS og LLS trening har blitt eller kan brukes i klasserommet, og beskriver kort tre trinns tilnærming til implementering LLS trening i L2FL klasserommet. Kontekster og klasser for LLS-opplæring LLS og LLS-trening kan integreres i en rekke klasser for L2FL-studenter. En type kurs som ser ut til å bli mer populær, spesielt i intensive engelske programmer, er en som fokuserer på selve språkopplæringsprosessen. I dette tilfellet kan tekster som Ellis og Sinclairs (1989) Lære å lære engelsk: Et kurs i lærerutdanning eller Rubin and Thompsons (1994) Hvordan være et mer vellykket språk Learner kan brukes for å hjelpe L2FL-elevene til å forstå språket læringsprosess, språk og kommunikasjon, hvilke språk læringsressurser er tilgjengelige for dem, og hvilke spesifikke LLS de kan bruke for å forbedre sitt eget ordforråd bruk, grammatikk kunnskap og L2FL ferdigheter i å lese, skrive, lytte og snakke . Kanskje mer vanlige er integrerte L2FL-kurs der disse fire ferdighetene undervises i tandem, og i disse kursene kan disse bøkene betraktes som tilleggstekster for å hjelpe elevene med å fokusere på LLS som kan hjelpe dem med å lære L2FL-ferdigheter og LLS de trenger for å skaffe dem . I denne forfatterens opplevelse er det enda vanlig at L2FL L2FL lytter, snakker, leser eller skriver kurs hvor LLS-trening kan forbedre og utfylle L2FL-undervisningen og læring. Uansett hvilken type klasse du kan fokusere på på dette punktet, bør tre trinns tilnærming til implementering av LLS-opplæring i klasserommet som er skissert nedenfor, vise seg å være nyttig. Trinn 1: Studer opp din undervisningskontekst Det er først og fremst viktig for lærerne å studere sin undervisningskontekst, spesielt oppmerksom på elevene, materialene og deres egen undervisning. Hvis du skal trene elevene dine i å bruke LLS, er det avgjørende å vite noe om disse personene, deres interesser, motivasjoner, læringsstiler, etc. Ved å observere deres oppførsel i klassen, vil du for eksempel kunne se hva LLS de ser allerede ut til å bruke. Spør de ofte om avklaring, bekreftelse eller korreksjon som beskrevet kort over. Samarbeider de med sine jevnaldrende eller ser ut til å ha mye kontakt utenom klassen med dyktige L2FL-brukere. Utover observasjon kan man imidlertid utarbeide et kort spørreskjema som studenter kan fylle ut i begynnelsen av et kurs, og beskriver seg selv og deres språkinnlæring. Sharkey (19941995), for eksempel, spør elevene om å fullføre uttalelser som i denne klassen vil jeg ønske. , Min favoritt favoritt typer klasser er. , Jeg studerer engelsk fordi. , etc. (Sharkey, 19941995, s. 19). Å snakke med studenter uformelt før eller etter klassen, eller mer formelt intervjuer, velg studenter om disse emnene, kan også gi mye informasjon om de ene elevene, deres mål, motivasjonene og LLS, og deres forståelse av det aktuelle kurset blir undervist. Utover elevene er imidlertid undervisningsmateriale også viktige når man vurderer LLS og LLS-trening. Lærebøker, for eksempel, bør analyseres for å se om de allerede inkluderer LLS - eller LLS-trening. Scarcella og Oxfords (1992) Tapestry-lærebokserien inneholder for eksempel læringsstrategibokser som fremhever LLS og oppfordrer elevene til å bruke dem i L2FL-oppgaver eller ferdigheter. Et eksempel fra en samtale tekst i serien sier: Administrere din læring: Arbeide med andre språkelever forbedrer lytte - og snakkevnen (Earle-Carlin Proctor, 1996, s. 8). En EFL-skrivingstekst jeg bruker, har korte avsnitt om å gjøre referanser tydelige, skisserte og velge riktig ordforråd, som alle kan modelleres og brukes i LLS-trening i komposisjonskurset. Audiotapes, videobånd, utdelinger og annet materiale for kurset ved hånden bør også undersøkes for LLS eller på bestemte måter som LLS trening kan implementeres ved bruk av dem. Kanskje lærere vil bli overrasket over å finne mange LLS innlemmet i deres materialer, med flere muligheter enn de hadde forestilt seg. Hvis ikke, kan de se etter nye tekster eller annet undervisningsmateriale som gir slike muligheter. Sist, men absolutt ikke minst, må lærerne studere sine egne læringsmetoder og generelle klasseromstil. En måte å gjøre det på er å vurdere leksjonene dine. Inkluderer de ulike måter at studentene kan lære språket du modellerer, praktiserer eller presenterer, for å appellere til en rekke læringsstiler og strategier. Lærer elevene å få tilgang til oppgaven ved hånden på en rekke måter. Er din LLS trening implisitt, eksplisitt, eller begge deler Ved audiotaping eller videotaping i klasseromundervisningen kan en instruktør objektivt vurdere bare det som faktisk ble undervist og modellert, og hvordan elevene reagerte og syntes å lære. Er klassen din elev-sentrert Du tillater elevene å jobbe alene og lære av hverandre Når du sirkulerer i klassen, oppfordrer du spørsmål eller poserer de som er relevante for elevene du interagerer med. Uansett formelt i handlingsforskning eller bare for informell refleksjon, lærere som studerer sine studenter, deres materialer og egen undervisning vil være bedre forberedt på å fokusere på LLS og LLS-trening innenfor deres spesifikke lærerekontekst. Trinn 2: Fokus på LLS i undervisningen Når du har studert din undervisningssammenheng, begynner du å fokusere på spesifikke LLS i din faste undervisning som er relevant for elevene dine, materialene dine og din egen lærestil. Hvis du har funnet 10 forskjellige LLS for skriftlig bruk i teksten, kan du for eksempel markere disse mens du går gjennom kurset, og gi elevene klare eksempler, modellering av hvordan slike LLS kan brukes til å lære å skrive eller skrive, og fylle hullene med andre LLS for skriving som er forsømt i teksten, men vil være spesielt relevant for elevene dine. Hvis du pleier å være lærer-sentrert i din tilnærming til undervisning, kan du bruke et bestemt antall oppgaver som passer for konteksten din fra samlingen av Gardner og Miller (1996) for å gi studentene muligheter til å bruke og utvikle sine LLS og å oppmuntre til mer uavhengig språkopplæring både i klassen og utenom klassens aktiviteter for kurset ditt. Som Graham (1997) erklærer, må LLS-trening integreres i elevenes vanlige klasser hvis de skal sette pris på deres relevans for språkopplæringsoppgaver, elevene må hele tiden overvåke og evaluere strategiene de utvikler og bruker, og de må være oppmerksomme på natur, funksjon og betydning av slike strategier (s. 169). Enten det er en bestemt samtale, lesing, skriving eller annen klasse, vil et organisert og informert fokus på LLS og LLS opplæring hjelpe elevene til å lære og gi flere muligheter til å ta ansvar for sin læring3. Trinn 3: Reflektere og oppmuntre lærerrefleksjon Mye av det jeg har foreslått i denne delen krever lærerrefleksjon, ekko en gjeldende trend i pedagogikk og litteraturen i L2FL-utdanning (se for eksempel Freeman Richards, 1996 og Richards Lockhart, 1994) . Ved gjennomføring av LLS og LLS-opplæring i L2FL-klasserommet danner imidlertid målrettet lærerrefleksjon og oppmuntre til elevrefleksjon et nødvendig tredje trinn. På grunnleggende nivå er det nyttig for lærerne å reflektere over egne positive og negative erfaringer i L2FL-læring. Som Graham antyder, de lærerne som har tenkt nøye på hvordan de lærte et språk, hvilke strategier som er mest hensiktsmessige for hvilke oppgaver, er mer sannsynlig å lykkes med å utvikle strategisk kompetanse hos elevene deres (s. 170). Det er også viktig å reflektere over LLS-trening og undervisning i klasserommet, uten å tenke på egen språklæring. Etter hver klasse kan man for eksempel tenke på effektiviteten av leksjonen og rollen som LLS og LLS-trening i den. Har elevene tilsynelatende grepet poenget Hadde de brukt LLS som ble modellert i oppgaven de skulle utføre Hvilke forbedringer for fremtidige leksjoner av denne typen eller om dette emnet kan hentes fra elevers oppførsel En uformell logg av slike refleksjoner og de personlige Vurderingen av klassen, enten i en notatbok eller på selve lektionsplanene, kan bli brukt senere for å reflektere over LLS-trening i løpet av kurset som helhet etter ferdigstillelsen. I min erfaring har jeg funnet, som Offner (1997), at i stedet for å begrense mitt perspektiv til spesifikke LLS, så refleksjon hjelper meg å se det store bildet og fokusere på å lære å lære i mine L2FL-klasser. I tillegg til lærernes egne refleksjoner er det viktig å oppmuntre til elevrefleksjon, både under og etter LLS-trening i klassen eller kurset. I en interessant handlingsundersøkelsesstudie med guidet refleksjon gjorde Nunan (1996) dette ved å be elevene holde journal der de fullførte følgende setninger: Denne uken studerte jeg. Jeg lærte. Jeg brukte min engelsk på disse stedene. Jeg snakket engelsk med disse menneskene. Jeg gjorde disse feilene. Mine vanskeligheter er. Jeg ønsker å vite. Jeg vil gjerne hjelpe med. Min lære og praktiserende planer for neste uke er. (Nunan, 1996, s. 36). Sharkey (19941995) spurte elevene sine om å gjennomføre enkle selvevalueringsskjemaer på ulike punkter i løpet av kurset. Matsumoto (1996) brukte studentbøker, spørreskjemaer og intervjuer for å utføre hennes forskning og hjelpe elevene til å reflektere over deres LLS og språklæring. Pickard (1996) brukte også spørreskjemaer og oppfølgingsintervjuer for å hjelpe elevene til å reflektere over deres utelukkende LLS. I en skriveklasse har Santos (1997) brukt porteføljer for å oppmuntre til elevrefleksjon. Dette er bare noen få eksempler fra gjeldende litteratur på ulike måter for å oppmuntre til elevrefleksjon om språkopplæring. Som Graham erklærer, for elever er en viktig del av selvregistrert læring i den pågående evalueringen av metodene de har ansatt på oppgavene og deres prestasjoner i. program (s. 170). Uansett kontekst eller metode, er det viktig for L2FL-elevene å ha mulighet til å reflektere over deres språkinnlæring og LLS-bruk. Et eksempel på LLS-opplæring La meg gi et eksempel på å implementere LLS-trening i en vanlig L2FL-klasse fra min erfaring med å undervise i TOEFL-forberedelseskurs i Canada. Etter å ha studert min undervisningskontekst ved å vurdere min deltid, deltok kveldshøystudenter (de fleste av dem) og deres LLS, kurshåndboken og andre materialer og min egen undervisning, at jeg ikke bare skulle introdusere LLS, men også lære dem og oppfordre elevene til å reflektere over dem og deres egen læring. For å gjøre denne LLS-opplæringen spesifikk og relevant for disse ESL-studentene, ga jeg en mini-forelesning tidlig i kurset om betydningen av ordforråd for TOEFL og læring og bruk av engelsk, og deretter fokusert på spesifikke vokabulær læringsstrategier (VLS) ved å markere dem når de var relevante for klassen aktiviteter. I praksis med å lytte til TOEFL, var det for øvrig øvelser på multi-definisjon ord, og etter ferdigstillelse av aktiviteten introduserte jeg måter studentene kunne utvide sin vokabular kunnskap ved å lære nye betydninger for multi-definisjon ord de allerede vet. Jeg snakket deretter med elevene om måter å registrere slike ord og deres betydninger på ordforrådskort eller i en spesiell notatbok, for at de skulle styrke og vurdere slike ord og betydninger de hadde lært. For å oppmuntre til elevenes refleksjon, brukte jeg senere et spørreskjema som spurte elevene om deres vokabulær læring og VLS i og utenfor klassen, og den følgende uken ga dem en generisk men individuell vokabular kunnskapstest der studentene ga mening, en del av tale og et eksempel setning for opptil 10 ord hver person sa han eller hun hadde lært. Jeg markerte disse og ga dem tilbake til studentene neste uke, oppsummerer klassens resultater samlet og sparket interessant klassediskusjon. For en mer detaljert beskrivelse av denne klasserommet og en kopi av spørreskjemaet og testen, se Lessard-Clouston (1994). For mer informasjon om forskningen som jeg har utført i forbindelse med denne aktiviteten, se Lessard-Clouston (1996). Det som ble tydelig både for meg og mine studenter i det forsøket på LLS-opplæring var at vokabulærlæring er en veldig individualisert aktivitet som krever en rekke VLS for å lykkes med å forstå og bruke engelsk ordforråd, om en til slutt blir testet på det. Selv om dette bare er et eksempel på å implementere LLS-opplæring i en normal L2FL-klasse, vil forhåpentligvis leserne kunne se hvordan denne generelle tre trinns tilnærmingen til å gjøre det kan tilpasses til eget undervisning i klasserom. 3. REFLEKSJONER OG SPØRSMÅL FOR LLS FORSKNING Viktige refleksjoner I min tenkning på LLS er jeg for tiden bekymret for to viktige saker. Den første og viktigste gjelder profesjonaliteten til lærere som bruker LLS og LLS-trening i sitt arbeid. Som Davis (1997, s. 6) har blitt lagt merke til, handler våre handlinger høyere enn ord, og det er derfor viktig for fagfolk som bruker LLS-trening å også modellere slike strategier, både i klasseromundervisningen og, spesielt i EFL-sammenhenger, i deres egen FL-læring. Videre involverer LLS åpenbart individer unike kognitive, sosiale og affektive læringsstiler og strategier. Som lærer er jeg interessert i å hjelpe elevene mine til å lære og reflektere over deres læring, men jeg spørsmåler også tonen og motivasjonen som reflekteres i noen av LLS-litteraturen. Oxford (1990a), for eksempel, synes å beskrive mange av mine japanske EFL-studenter når hun skriver. mange språkstudenter (til og med voksne). liker å bli fortalt hva de skal gjøre, og de gjør bare det som er klart viktig for å få en god karakter - selv om de ikke klarer å utvikle nyttige ferdigheter i prosessen. Holdninger og atferd som disse gjør læring vanskeligere og må endres, ellers noe forsøk på å trene elever til å stole mer på seg selv og bruke bedre strategier er bundet til å mislykkes. (Oxford, 1990a, s. 10) Motivasjon er en sentral bekymring både for lærere og studenter. Likevel, mens lærerne håper å motivere våre studenter og forbedre deres læring, må vi være profesjonelle at vi ikke skal manipulere dem i prosessen, og anerkjenne at slutt lærer er studentens ansvar4. Hvis vår undervisning er hensiktsmessig og elev-sentrert, vil vi ikke manipulere våre studenter når vi oppfordrer dem til å utvikle og bruke egen LLS. I stedet vil vi ta hensyn til elevernes motivasjoner og læringsstiler som vi underviser for at de skal forbedre sine L2FL-ferdigheter og LLS. Den andre refleksjonen gjelder integrasjon av LLS i både språkundervisningsteori og læreplan. Fokuset på denne artikkelen er stort sett praktisk, og antyder hvorfor LLS er nyttige, og hvordan de kan eller kan inkluderes i vanlige L2FL-klasser. Disse tingene er viktige. Men i å reflektere over disse problemene og forsøke å implementere LLS-trening i mine klasser, blir jeg påminnet om at mye av L2FL-arbeidet i LLS ser ut til å mangle en undergirdingteori, kanskje delvis fordi L2FL-utdanning er en relativt ung disiplin og mangler en omfattende teori om oppkjøp og instruksjon selv. Som Ellis (1994) bemerker, har mye av forskningen på LLS vært basert på antakelsen om at det er gode læringsstrategier. Men dette er tvilsomt (s. 558). Som min egen undersøkelse (Lessard-Clouston, 1996, 1998) antyder, synes L2FL-læring å være veldig påvirket av mange individuelle faktorer, og til dags er det vanskelig å regne for alle individuelle LLS, enda mindre relatere dem til alle L2FL lærteundervisningsteorier . Den relaterte utfordringen er da hvordan du integrerer LLS i L2FL-læreplanen, spesielt på steder som Japan der læringsbaserte tilnærminger eller materialer ikke kan implementeres veldig enkelt. Bruk av tekster som inneholder LLS-trening, som de i Tapestry-serien, forblir vanskelig i FL-sammenhenger når de hovedsakelig er orientert for L2-ene. How then may FL educators best include LLS and LLS training in the FL curriculum of their regular, everyday language (as opposed to content) classes This final point brings us to this and other questions for future LLS research. Questions for LLS Research Following from these reflections, then, future L2FL research must consider and include curriculum development and materials for LLS training which takes into account regular L2FL classes (especially for adults) and the learning styles and motivations of the students within them. While Chamot and OMalley (1994, 1996) and Kidd and Marquardson (1996) have developed materials for content-based school classes, it is important to consider the development and use of materials for college and university language classes, especially in FL settings. On the surface at least, it would appear that the languagecontentlearning strategies components of their frameworks could be easily transferred to a variety of language classroom curricula, but is this really the case One model to consider in attempting to do so is Sterns (1992) multidimensional curriculum, which allows for the integration of LLS and LLS training into its language, culture, communicative, and general language education syllabuses. A pressing need for further research involves developing a comprehensive theory of LLS that is also relevant to language teaching practice. Moving beyond taxonomies of LLS, various types of studies into LLS use and training must consider a wide range of questions, such as: What types of LLS appear to work best with what learners in which contexts Does LLS or LLS training transfer easily between L2 and FL contexts What is the role of language proficiency in LLS use and training How long does it take to train specific learners in certain LLS How can one best assesss and measure success in LLS use or training Are certain LLS learnt more easily in classroom or non-classroom contexts What LLS should be taught at different proficiency levels Answers to these and many other questions from research in a variety of settings will aid in the theory building that appears necessary for more LLS work to be relevant to current L2FL teaching practice. In considering the above questions concerning LLS and LLS training, a variety of research methods should be employed. To date much of the LLS research appears to be based in North America and is largely oriented towards quantitative data and descriptions. In fact, one report on more qualitatively-oriented LLS data by LoCastro (1994) sparked an interesting response from major LLS figures Oxford and Green (1995). While calling for collaborative research in their critique, Oxford and Greens (1995) comments in many ways discourage such work, especially for those who do not work within North America or use a quantitatively oriented research approach. However, as LoCastro points out in her response. there are different kinds of research which produce different results which may be of interest. Research dealing with human beings is notoriously fuzzy and shows a great deal of variation. (LoCastro, 1995, p. 174). I would concur with this observation. In listing the above questions and calling for more research on LLS, I also hope that more case studies, longitudinal studies, and learners self-directed qualitative studies, like the one by Yu (1990), will be carried out and will receive greater attention in the literature in L2FL education. 4. HELPFUL LLS CONTACTS AND INTERNET SITES As readers may want to take up my challenge and address the issues and questions for research I have outlined here, in this final section I focus on where they may find additional information and resources to help them in their LLS teaching and research. In addition to checking the sources listed in the reference section at the end of this article, there are a number of contacts which readers may find useful for obtaining more information on LLS, LLS training andor research, and in networking with others involved with or interested in LLS within various aspects of L2FL education. Three such contacts are noted here. Where Can I Get More Information 1. The Japan Association for Language Teaching (JALT) Learner Development National Special Interest Group (N-SIG), formed in 1994, encourages learner development and autonomy, which involves and encompasses LLS. It publishes a quarterly, bilingual (English-Japanese) newsletter called Learning Learning and organises presentations at the annual JALT conference each autumn. For more information one can access the Learner Development N-SIG homepage or contact the co-ordinator: Dr. Jill Robbins Doshisha Womens College English Department Tanabe-co, Tsuzuki-gun Kyoto-fu 610-03 JAPAN Email: robbinsgol 2. The International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) Learner Independence Special Interest Group (SIG) has an international network of members who are interested in learning styles and LLS, learning centres, and related topics. In addition to publishing a newsletter, Independence, it occasionally holds related events. For more information either visit the Learner Independence SIG home page or contact the co-ordinator, Jenny Timmer, through email to IATEFL at. 3. The Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA) at the University of Minnesota publishes a newsletter, The NESSLA Report (the Network of Styles and Strategies in Language Acquisition) and maintains a Second Language Learning Strategies website. In order to subscribe to the newsletter, contact CARLA as follows: CARLA Suite 111, UTEC Building 1313 5th St. S. E., Minneapolis, MN 5514 U. S.A. Email: carlatc. umn. edu The area of LLS is a major but quickly developing aspect of L2FL education, and interested teachers and researchers are advised to check the internet sites listed here for the most up-to - date information on this topic. In accessing these WWW pages one will also find links to related sites and organisations5. Conclusion This paper has provided a brief overview of LLS by examining their background and summarising the relevant literature. It has also outlined some ways that LLS training has been used and offered a three step approach for teachers to consider in implementing it within their own L2FL classes. It has also raised two important issues, posed questions for further LLS research, and noted a number of contacts that readers may use in networking on LLS in L2FL education. In my experience, using LLS and LLS training in the L2FL class not only encourages learners in their language learning but also helps teachers reflect on and improve their teaching. May readers also find this to be the case. Acknowledgements I would like to thank my students for their input on LLS and LLS training, and Birgit Harley and Wendy Lessard-Clouston for their input on the issues presented in this overview and for their helpful comments on earlier drafts. 1. The Author: Michael Lessard-Clouston is Associate Professor of English, School of Economics, Kwansei Gakuin University, 1-1-155 Uegahara, Nishinomiya, 662 Japan. 2. See, for example, the work of Bialystok (1990), Bongaerts Poulisse (1989), Dornyei Thurrell (1991), Kasper Kellerman (1997), McDonough (1995), Poulisse (1989), and Willems (1987) on communication strategies. 3. For more examples of specific types of LLS training, refer to the works listed in the reference section. Oxfords (1990a) book, for instance, offers chapters with practical activities related to applying direct or indirect LLS to the four language skills or general management of learning. 4. For recent discussions of this issue and others related to autonomy and independence in language learning, see Benson Voller (1997) and the articles in Ely Pease-Alvarez (1996). 5. The contact details provided in this section are current as of autumn 1997. References Benson, P. Voller, P. (Eds.). (1997). Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman. Bialystok, E. (1990). Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second Language Use. Oxford: Basil Blackwell. Bongaerts, T. Poulisse, N. (1989). Communication strategies in L1 and L2: Same or different Applied Linguistics, 10(3), 253- 268. Canale, M. Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47. Chamot, A. OMalley, M. (1994). The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach. Reading, MA: Addison Wesley. Chamot, A. OMalley, M. (1996). Implementing the cognitive academic language learning approach (CALLA). In R. Oxford (Ed.), Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives (pp. 167-173). Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Cohen, A. (1990). Language Learning: Insights for Learners, Teachers, and Researchers. New York: Newbury House. Dansereau, D. (1985). Learning strategy research. In J. W. Segal, S. F. Chipman, R. Glaser (Eds.), Thinking and Learning Skills: Relating Learning to Basic Research (pp. 209-240). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Davis, R. (1997). Modeling the strategies we advocate. TESOL Journal, 6(4), 5-6. Dornyei, A. Thurrell, S. (1991). Strategic competence and how to teach it. ELT Journal, 45(1), 16-23. Earle-Carlin, S. Proctor, S. (1996). Word of Mouth. Boston: Heinle Heinle. Ellis, G. Sinclair, B. (1989). Learning to Learn English: A Course in Learner Training. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ely, C. Pease-Alvarez, L. (Eds.). (1996). Learning styles and strategies Special Issue. TESOL Journal, 6(1) Autumn. Freeman, D. Richards, J. (Eds.). (1996). Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Fuchs, D. Fuchs, L. Mathes, P. Simmons, D. (1997). Peer - assisted learning strategies: Making classrooms more responsive to diversity. American Educational Research Journal, 34(1), 174-206. Gardner, D. Miller, L. (Eds.). (1996). Tasks for Independent Language Learning. Alexandria, VA: TESOL. Graham, S. (1997). Effective Language Learning. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Gu, P. (1996). Robin Hood in SLA: What has the learning strategy researcher taught us Asian Journal of English Language Teaching, 6, 1-29. Kasper, G. Kellerman, E. (Eds.). (in press). Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. London: Longman. Kidd, R. Marquardson, B. (1996). The foresee approach for ESL strategy instruction in an academic-proficiency context. In R. Oxford (Ed.), Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives (pp. 189-204). Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Lessard-Clouston, M. (1994). Challenging student approaches to ESL vocabulary development. TESL Canada Journal, 12(1), 69-80. Lessard-Clouston, M. (1996). ESL vocabulary learning in a TOEFL preparation class: A case study. Canadian Modern Language Review, 53(1), 97-119. Lessard-Clouston, M. (1998, March). Vocabulary Learning Strategies for Specialized Vocabulary Acquisition: A Case Study. Paper to be presented at the 3rd Pacific Second Language Research Forum (PacSLRF 98) at Aoyama Gakuin University, Tokyo. LoCastro, V. (1994). Learning strategies and learning environments. TESOL Quarterly, 28(2), 409-414. LoCastro, V. (1995). The author responds. A response to Oxford and Green (1995). TESOL Quarterly, 29(1), 172-174. McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language. London: Edward Arnold. Matsumoto, K. (1996). Helping L2 learners reflect on classroom learning. ELT Journal, 50(2), 143-149. Mayer, R. (1988). Learning strategies: An overview. In Weinstein, C. E. Goetz, P. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation (pp. 11-22). New York: Academic Press. Naiman, N. Frohlich, M. Stern, H. Todesco, A. (1978). The Good Language Learner. Research in Education Series 7. Toronto: OISE Press. Naiman, N. Frohlich, M. Stern, H. Todesco, A. (1996). The Good Language Learner. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. (1990, April). Shifting the Instructional Focus to the Learner. New York City. Nunan, D. (1988). The Learner-centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, D. (1995). Closing the gap between learning and instruction. TESOL Quarterly, 29(1), 133-158. Nunan, D. (1996). Learner strategy training in the classroom: An action research study. TESOL Journal, 6(1), 35-41. Offner, M. (1997). Teaching English conversation in Japan: Teaching how to learn. The Internet TESL Journal on-line serial, 3(3) March 1997. Available at: aitech. ac. jp OMalley, J. M. Chamot, A. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House. Oxford, R. (1990b). Styles, strategies, and aptitude: Connections for language learning. In T. S. Parry C. W. Stansfield (Eds.), Language Aptitude Reconsidered (pp. 67-125). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Oxford, R. (19921993). Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions. TESOL Journal, 2(2), 18-22. Oxford, R. (Ed.). (1996). Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Oxford, R. Green, J. (1995). Comments on Virginia LoCastros Learning strategies and learning environments -- Making sense of learning strategy assessment: Toward a higher standard of research accuracy. TESOL Quarterly, 29(1), 166- 171. Pearson, E. (1988). Learner strategies and learner interviews. ELT Journal, 42(3), 173-178. Pickard, N. (1996). Out-of-class language learning strategies. ELT Journal, 50(2), 150-159. Poulisse, N. (1989). The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English. Unpublished doctoral dissertation, University of Nijmegen, the Netherlands. Reid, J. (Ed.). (1995). Learning Styles in the ESLEFL Classroom. Boston: Heinle Heinle. Richards, J. Lockhart, C. (1994). Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Rubin, J. (1975). What the good language learner can teach us. TESOL Quarterly, 9(1), 41-51. Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In A. Wenden J. Rubin (Eds.), Learner Strategies and Language Learning (pp. 15-29). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Rubin, J. Thompson, I. (1994). How to Be a More Successful Language Learner, Second Edition. Boston: Heinle Heinle. Santos, M. (1997). Portfolio assessment and the role of learner reflection. English Teaching Forum, 35(2), 10-14. Scarcella, R. Oxford, R. (1992). The Tapestry of Language Learning: The Individual in the Communicative Classroom. Boston: Heinle Heinle. Sharkey, J. (19941995). Helping students become better learners. TESOL Journal, 4(2), 18-23. Skehan, P. (1989). Language learning strategies (Chapter 5). Individual Differences in Second-Language Learning (pp. 73- 99). London: Edward Arnold. Stern, H. H. (1975). What can we learn from the good language learner Canadian Modern Language Review, 31, 304-318. Stern, H. H. (1992). Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Tarone, E. (1983). Some thoughts on the notion of communication stategy. In C. Faerch G. Kasper (Eds.), Strategies in Interlanguage Communication (pp. 61-74). London: Longman. Tutor, I. (1996). Learner-centredness as Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Vann, R. Abraham, R. (1990). Strategies of unsuccessful language learners. TESOL Quarterly, 24(2), 177-198. Weinstein, C. Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, 3rd Edition (pp. 315-327). New York: Macmillan. Weinstein, C. Goetz, E. Alexander, P. (Eds.). (1988). Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation. New York: Academic Press. Wenden, A. Rubin, J. (Eds.). (1987). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Willems, G. (1987). Communication strategies and their significance in foreign language teaching. System, 15(3), 351-364. Yu, L. (1990). The comprehensible output hypothesis and self - directed learning: A learners perspective. TESL Canada Journal, 8(1), 9-26. The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 12, December 1997 iteslj. org iteslj. orgArticlesLessard-Clouston-Strategy. htmlLEARNING STRATEGY TRAINING ppt Techniques and principles in language teaching LEARNING STRATEGY TRAINING . 1. Experience 2. OMalley Chamot 3. Cognitive Strategies amp SocialAffective Strategies 4. COOPERATIVE LEARNING 5. MULTIPLE INTELLIGENCES 6. FIVE MINDS - Intellectual Development Rubin Learning strategy Rubin (guesser) Wenden Social skill , , , Taskmaster Recorder Checker Timekeeper Reporter Experience Our group did best on encouraging other by , . and (three specific behaviors). Goal setting: The social skill we practice more often tomorrow is. 10 reporter Synthesizing Mind( ) . ,,. Creating Mind( ) . . FIVE MINDS Character or Moral Development Respectful Mind( ) . ,. What is strategy 18 1. Operational Effectiveness Is Not strategy 2. Strategy Rests on Unique Activities3. Sustainable Strategic Position Requires Trade-offs 4. Fit Drives. English Session. Global Strategy and Competitive Advantage. Introduction 4 Strategy 9 The teacher decides to have the students work on the strategy of advance organization studying certain learning strategies will contribute to academic. 16 Michael E. Porter Is the Bishop William Lawrence University Professor, based at Harvard Business School, the author of 17 books and over 125 articles. (Corporate-level Strategy) 6 Corporate-level strategy . (A corporate-level strategy specifies actions a firm takes to gai. Michael porters Generic Strategies Model 1 1. (Cost leadership strategy)1) 2) . (Open Access. The Effects of Ankle Strategy Exercise on Balance of Patients with Hemiplegia) 8 PURPOSE: The PURPOSE of this study was to analyze the effect and examine the feasibility of an intervention of ankle strategy exercise on balance of. Learning Strategies 21 . Introduction In the past years teachers and students have been under pressure to show and prove what they are able to do and what they are obtain. M. Porter what is strategy, five forces 6 1.What is StrategyA. . ...a.. McDonald 4 Today McDonalds operates in the global quick service restaurant industry business. McDonalds was the pioneer of this business and it was McDonalds. HBR - What is strategy 3 I. . (Operational Effectiveness Is Not Strategy) . . . Operation Strategy in Fast Fashion - The Case of Zara 1 . E-Business Strategy 20 E-Business Cisco Systems . Leadership () Governance () Competency ( ) Technology (. are you sure you have a strategy 15 30 framework ( 5-force , , , RBV, ) ,.Ex) tool . Asahi brewery , Business level strategy, corporate level strategy, 31 Corporate PhilosophyThe Asahi Group aims to satisfyits customers with the highest levels of quality and integrity, while contributing to the promotion. learning strategy 8 How using Language Learning Strategy is the second language classroom. The purpose of this paper is to investigate how using Language Learning Strat. . ,,,. 1:1 .